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高伟:从追求绝对正义到反对非正义 ——教育正义论的范式转换
摘要:教育正义论范式转换的实质是从追求绝对正义到反对非正义。思考教育与正义关系的目的是如何消除教育中显而易见的非正义以及如何通过教育消除社会中那些显而易见的非正义,而一种绝对正义的本质主义认识论路线和演绎式思维方式已经阻碍了教育正义论研究的深入展开。对教育正义来说,一种必不可少的理智必须是在形式上以更全面的视野最大限度地克服立场的片面性,在内容上则以更大的思想体量包容地对待各种合理的理由。诉诸理智思考的教育正义论由此必须从追求绝对正义转向反对非正义。一种恰当的教育正义论的本质维度是生活指标的建立,内容维度是实质自由的确立,目的维度则是提升人的可行能力。教育正义之实现必须转向以人为中心,以人的发展为中心。
 
关键词:正义;非正义;教育正义;正义理论
 
  正义是人类的普遍感受(作为心灵秩序)和永恒追求(作为理念),也是社会变革的主要目的(作为价值)。作为实践理性的教育正义论,其目的并不在于建构一套绝对正义的理论框架,而在于对真实的社会生活真正有所作为,即致力于消除教育中显而易见的非正义以及通过教育消除社会中显而易见的非正义。对教育正义的简化处理,会助长实际生活中的争端。教育正义论从而面临一个严峻的范式转换问题,即从追求绝对正义转向反对非正义。这既是教育改革所提出的现实要求,也是教育正义的内在必有之义。
 
一、追求绝对正义:本质主义的困境
 
  追求正义是教育之本有之义,舍正义者,无谓教育,舍正义问题者,亦无谓教育哲学。关于教育正义,相关论述已不知凡几。教育哲学之正义论究问自其初创便丝缕相续,流布至今,其中断然不绝伟大思想的发现与发明。但统而观之,教育哲学之正义论研究范式不外有二:一是将教育正义视为社会正义之一部,以社会正义之普适性提出对教育正义之要求;二是将正义视为教育的核心价值,从而教育正义实为教育实践之内在目的。前者侧重于正义理念在教育领域之具体应用,后者侧重于考察教育自身的正义状况与正义问题。究其要者,不难发现一种追求绝对正义的本质主义认识论对教育正义论研究的深刻影响。本质主义相信,社会生活和人类灵魂背后总有一个绝对的、确定的正义,只有在这一绝对正义的指导下,社会生活和人类灵魂才能得到正当的解释,从而某种正义的教育才成为可能。本质主义正义论上迄古典政治哲学,中经基督教教义,下至现代性保守主义思想,贯穿整个哲学发展的进程,而教育正义论探究也就是在这一格局下逐渐形成和发展起来的。教育正义论常依附于某种正义论,并以演绎的方式来解说、指导教育实践。因其依附性,也就无所谓教育正义论,只有教育正义论对某种正义论的亦步亦趋;因其演绎性,也就无所谓对正义问题的反思以及对教育实际问题的关注,只有某种正义论在教育领域的适用性。这似乎可以合理地解释:为什么现在我们有越来越多的教育正义论,而对教育正义问题却知道得越来越少。
 
(一)绝对性的迷思
  本质主义的正义论上迄古典正义论下至现代性正义论,贯穿正义论发展的整个过程。本质主义正义论的要害在于单一价值秩序的预设。在古典正义论看来,所谓正义,本义即为“正确”与“合宜”,人之灵魂正义与城邦的正义都需做“正确”与“合宜”之事,而无论是古希腊时期的理则神,还是中世纪时期的人格神,“正确”与“合宜”的尺度都在于神而不在于人。柏拉图是其中最为典型的代表。他将最高的正义归功于神,城邦正义之建构端赖于神的立法。至现代性之肇始,启蒙思想家仍然相信自然是永恒的标准,是决定好人与好社会的最高标准,只不过现代性中的自然与古典时期的自然已经迥然有别。对现代性来说,自然是人性之自然,因人性之自然为其“自保”,因此订立契约实为必要;对古典性而言,自然乃神圣的“法”,为一切意义之根源。本质主义的正义论探究在古典性与现代性中都表现出了共同的理路,即预设宇宙有一种单一的基本秩序,这一基本秩序既决定了人灵魂正义的结构,也决定了社会正义的结构,所谓灵魂正义和社会正义也就是按照这一基本秩序来指导个人的行动与城邦事务管理。简言之,正义就是遵循宇宙或自然秩序。柏拉图的灵魂正义与社会正义的同构性,现代性中的社会契约的真实性,都经由此建立起来。
 
  绝对主义对普遍正义的建构一方面拒绝正义诸要素之间显而易见的矛盾与差异,一方面拒绝正义实践的情境性和差异性。对于前者而言,只有尽可能简化正义要素,一个自洽、自证且高度闭合的理论框架才得以可能;对于后者而言,只有正义理论是高度抽象的,才能保证其在诸社会领域的普适性。绝对主义正义论拓宽了正义的认识论视野,同时也奠定了正义信仰的心理基础——绝对主义的正义论本身就是一个巨大的思想成就。但绝对主义的问题也显而易见。首先,它过于简化地处理了正义诸要素本身的矛盾,忽视了社会正义诸要素之间多种不可避免的相互竞争。其次,虽然绝对主义正义论彰显了无知之人对于神圣之物与宇宙秩序的敬畏之心,但同时也暴露出绝对主义全知视角和全面知识的“致命的自负”,正如哈耶克所批评的那样,“人对于文明运行所赖以为基础的诸多因素往往处于不可避免的无知状态,然而这一基本事实却始终未引起人们的关注。哲学家和研究社会的学者,一般而言,往往会敷衍此一事态,并视人的这种无知为一种可以忽略不计的小缺陷。但是值得我们注意的是,尽管以完全知识预设为基础而展开的关于道德问题或社会问题的讨论,作为一种初步的逻辑探究,偶尔也会起些作用,然而试图用它们来解释真实世界,那么我们就必须承认,它们的作用实在是微乎其微”[1]。最后,这种追求单一性的本质主义正义论放逐了社会群体环境和文化独特性,忽视了真实社会生活所必然存在的多元与差异,这也是绝对主义正义论饱受诟病之处。
 
  总之,一种追求单一性和绝对性的本质主义正义论的问题并非在于其价值追求的理想性,事实上,这种价值理想性对于正义性来说必不可少,而在于这种理想性是前设逻辑的理想性。人们当然需要正义理论来引导现实生活,因此长篇累牍为正义辩护不外是一种常识性表达或情绪性宣泄——正常的理智都承认正义对于生活的重要性,正义理论对于学术、思想的重要性,但当这种正义论是以放逐人们的真实生活为代价,或者以某种逻辑在先的理论框架来要求真实的社会生活,这种正义论难免是情感的而不是理性的,是信仰的而不是知识的。一种诉诸理智的正义论必须直面真正的困难:即便人们能够就绝对正义达成一致(当然这既不必要,也不可能),仍然需要在辨识现实状况与理想状态的距离时考察多种不同的因素而不是仅仅着眼于单一因素和绝对因素。绝对性的本质主义相信“正确的”就是“最好的”,然而对于所谓完美的正义制度而言,它并没有能力对各种偏离的情况进行比较和排序,也就是说,即便确立了先验的、绝对的正义目标,它对正义的比较性评价并没有多大帮助。这一点也直接限制了绝对正义论的理论效力。
 
(二)现代分配正义的误区
  公平地分配教育资源是现代教育正义论关注的核心问题,教育资源的分配原则也常诉诸分配正义的现代性建构。也就是说,对于教育分配正义来讲,分配正义总是一个优先论证。然而,这一所谓优先论证仍然需要加以考辨而非将其视为不证而明的教育分配的正义原则。所谓正义在现代意义上讲就是分配正义,正如罗尔斯所认为的那样,“正义在此的首要主题是社会的基本结构,或更准确地说,是社会主要制度分配基本权利和义务,决定由社会合作产生的利益划分的方式”。[2]对古典正义论特别是亚里士多德的正义论而言,分配正义指的是按其美德得到回报的原则,而现代意义上的分配正义,则要求国家保证财产在全社会的公平分配以使每个人都能得到平等的利益分配,而无论其美德或功过。现代意义上的分配正义有两个基本特征:一是与古典正义论关注个体德性的养成和灵魂的完善相比,现代分配正义更强调个体权益的获得与满足;二是国家成为分配正义的主体。所谓教育机会均等、教育资源均衡配置都是在这一境域下产生的。这也就是教育正义批判为什么通常总是与分配正义的批判结合起来的根本原因。
 
  从亚里士多德到亚当·斯密的分配正义发展史表明,分配正义乃私人美德,既无关国家工作,亦无关财富分配。只有当国家成为分配正义主体,以及财富必须公平分配,国家统整教育资源在社会范围内均衡配置以及确保社会成员教育机会均等的现代教育分配正义理论范式才得以确立。也就是说,教育总是要经由现代分配正义的论证才建立起其自身的合理性,经由国家主体的均衡分配建立其自身的合法性。这当然不能不说是一个历史的进步。因为财富平等分配是现代生活的基本要求,将国家纳入教育正义的视野也有助于解决个体自由所带来的种种弊端。然而,这种教育对于分配正义的演绎仍然面临基本的理论困境,即教育能否/应否像财富一样分配国家均衡配置教育资源是否是教育正义的内在要求
 
  平等地分配财富与平等地分配教育资源一样至少在现代性境域中具有正当性,比如罗尔斯的分配正义的两个基本原则(自由原则与平等原则)建构了分配正义的普适性。然而,教育对分配正义的演绎却以放弃教育自身的独特性为代价。显然,教育并不单单是一个财富分配的过程,因为成员资格、平等身份、文化认同、自尊、荣誉、权利等不属于分配的范畴,对于教育正义来说这些都不可或缺甚至更为重要。分配正义的演绎式框架在教育中未必适用。
 
  对于现代分配正义主体的国家来说,如何处理公平与效率的关系是另一个永远绕不过去的问题。公平与效率的纠结在于:如何才能找到公平与效率平衡的解决方案;效益加总如何回应个人权利的诉求。就前者而言,效率优先的教育改革追求效用之和的最大化,而不管分配的效用;公平优先的教育改革追求部分人利益的最大化,而不管对其他人利益的影响,公平与效率的“兼顾”话语似乎并非如想象般有效且自洽。就后者而言,一种公平的教育资源分配,是否不公平地把社会利益强加到个人利益之上,以社会利益的名义剥夺个人的利益诉求以简单加总个人福利或者效用来评估教育资源均衡分配的结果,势必以剥夺个人权利为代价,鼓励效用主体将自己的行为建立在效用计算的基础上。更重要的是,教育机会均等和教育资源平等配置暗示将效用作为价值本身和价值大小的唯一要素——忽视了权利这一对社会主体来说更为重要的保障因素,同时它也坐实了思想者对“计算理性”和工具理性的有力批评——教育沦为“算计”,意味着将教育存在的根基连根拔起。
 
(三)先验制度主义的信仰
  一种既能够保障实现教育正义内在价值又能满足正义普遍原则的教育制度对于现代教育正义来说必不可少。然而,何谓正义的教育制度,如何确立正义的教育制度,却是一个问题。何谓正义的教育制度是个根本的问题,如何确立正义的教育制度却是一个更为重要的问题,特别是对于教育实践来说,尤其如此。正义的教育制度一般来说既可诉诸历史与经验,即澄清那些影响正义的社会要素,特别是社会的诸多不正义,也可以诉诸制度的一般原则即其先验论证。现代正义论通常为了保证制度的普遍合理价值而将先验正义制度作为一个优选策略。
在柏拉图那里,只有一种正义,即灵魂的正当秩序,既没有政治与伦理的区别,也没有普遍与特殊的区别。只是到了亚里士多德,决定政治安排和司法裁决的美德的“特殊正义”才被确定下来——分配正义和矫正正义的区分才成为一个延续的传统。自近代以降,制度设计被认为是社会正义的“原罪”,“正义是社会制度的首要德性”[3],它既是造成社会正义问题的原因之所在,也是解决社会正义的不二法门。描述绝对正义的社会制度已成为当代正义理论的核心内容。一种演绎的教育与正义的研究范式试图表明,绝对正义的社会安排必须来自于对绝对正义的界定,否则教育正义就只是一种盲目的想象。
 
  先验制度主义致力于探寻终极的社会正义以及正义的本质。它假定社会按照某种虚拟的契约运作,而且社会中所有个体的行为都必须遵循同一种理想模式,人的行为完全符合先验正义以及先验社会结构的基本要求,除此之外,没有别的选择,也不需要别的选择。先验制度主义所描绘的理想蓝图则在于,通过重新塑造社会基本结构的方式建立一个具有可操作性的良序社会。先验制度主义虽然也关心人们在这样一种制度下究竟能过一种怎样的生活,但又因果性地认为人们要想过一种良善的生活,就必须设计一种正义的制度。为了建构一种正义的制度,就必须忽视(或者整合)衡量正义的多种原则,忽略可能发生的社会无序状态,这就要求制度必须是先验的、中立的。
 
  先验制度主义对契约论的倚助表面上看来坦荡无私,但在理性上不够诚实。一方面,先验制度主义在解决自然天赋差别和社会选择方面难以调和,其机会均等的理想并不可靠;另一方面,契约论证本身就是一个弱论证,它们依据的是一些不太可信的特定的假设(如罗尔斯的“无知之幕”)。因此,契约论与其说是一种对正义原则和正义起源的构建,一种元伦理的正义要求,不如说是一种策略。也就是说,它并不是不可置疑的正义原则。更重要的是,与关注现实存在的社会和人们的实际行为相比,先验制度主义更关注制度本身的正当性,这本身就已经弱化了制度存在的意义。按照先验制度主义的理论构建的教育制度,不仅难以保证教育实质的正义,而且还将使得教育正义论的探究成为逻辑的,而非生活的。
 
教育正义论所探究的到底是正义理论的问题还是实践的正义问题,是个问题。正义理论当然用以实际正义问题之解决,但从正义论到教育正义论之演绎式范式与从实际正义问题到教育正义论之归纳式范式仍然有着本质性的区别。演绎式教育正义论所关切者是教育是否“合乎”某种正义理论,而归纳式教育正义所关切者是解决实际的教育正义问题需要何种品质的教育正义理论。前者乞灵于一个完美的正义论,即追求绝对的正义,后者则诉诸一个有效的行动方案,即如何解决非正义的问题。事实上,将某种正义理论作为解决实际教育正义问题的原则,本身就潜藏着某种危险,因为这一正义理论本身就是一个需要优先处理的问题。也就是说,正义理论对实际教育正义来说,是问题而非原则。以正义理论强求正义问题可能是一个好的信仰,但却是坏的理性。讨论教育正义理论的困境不是为了要穷尽其困境,而是为了突破其困境。要突破其困境,就必须改变教育正义研究的演绎的思维方式,转换研究范式,选择一种“着眼于现实”的正义的研究方法,着力于教育中显而易见的非正义问题的解决,从而使教育正义能够真正落在实处。
 
二、反对非正义:一种“着眼于现实”的正义的可能性
 
  教育正义所关切者,不仅是教育正义的理想,更重要的是真切的教育生活。生活当然需要理想,提出一种生活的理想固然也是一种思想能力。但如果这种理想并不关切实际的生活,那它也就只能是观念的操作。现实生活并不仅仅是一种经验生活或者一套现实的组织结构,现实生活本身已经包含了人们能够或者不能够过上哪种生活。着眼于现实的正义由此就必须关注人们实际生活的要求,关注如何推进教育正义,如何推进社会正义。值得注意的是,无论制度安排是如何的精妙,都无法取代人们的现实生活以及对现实生活的感受。一种从生活出发的正义论基于如下经验事实,即人们即便无法就何谓正义达成绝对的一致,但仍然对非正义有种强烈的感受。从先验制度设计到关注生活感受,正是教育正义范式转向的必有之义。
 
(一)感受并消除显而易见的非正义
  在教育领域,真正让人们感到难以接受和触目惊心的,并不是意识到教育领域缺乏“绝对的公正”,而是那些显而易见的非正义。消除赤裸裸的不正义,避免出现极度恶劣的不正义,才是正义理论研究的核心内容,这比寻找完美的公正更重要,也更迫切。即便人们还不能认识到绝对的教育正义到底是什么,但人们仍然有感受非正义教育的能力。
 
  建构绝对正义的教育制度与消除教育的非正义,二者既相互联系又相互区别。建构绝对正义的教育制度当然有利于消除教育的非正义,但消除教育的非正义却与建构绝对正义的教育制度有着完全不同的问题意识和理路。后者致力于一个完美的制度安排,而前者却认为建立一个绝对正义的社会制度既无可能,亦无必要。一个对现实的苦难无动于衷的制度,即便它可以极度完美,但对现实生活也是没有意义、不可信任的,更何况绝对正义的制度从来没有达成过共识。以看得见的方式实现社会正义,就必须关注生活的实质内容。
 
  一种理解正义的可能方式不是通过对什么是正义、什么是非正义即正义的本质来辨明,而是用心去感受那些显而易见的非正义。对显而易见的非正义的感受,不仅能真实地体验到人们正在经受着什么,而且还能进一步加深对人们为什么担心非正义这一问题的理解。这比追求绝对正义的理论更有价值。体验社会非正义总与公认的正义没有得到承认有关;要感受非正义就必须超越经院哲学的逻辑建构,走向真实的生活世界,仔细倾听非正义的实际受害者的诉说。从社会利益的简单再分配和个人的负担入手分析正义问题,并不能充分讨论和理解正义问题。比如杨(IrisMarionYoung)就批判性地指出,应以压迫和支配作为考察非正义的起点以转换分配正义的话语,尤其是从对分配模式的关注转到商讨与决策的参与程序上。就正义的社会条件而言,它必须能满足所有人的需要,并使所有人实践他们的自由;这种正义要求所有人能表达他们的需要。[4]从压制和控制的角度去研究正义问题,通过对非正义受害者的痛苦的感受与了解,从而发现和解决现实生活中存在的非正义问题,未必不是一个可行的方案。
 
  教育正义问题的研究与探讨由此便合理地转化为如何发现、感受教育中存在的非正义,以便能够有的放矢地消除它;如何通过教育消除现实生活中存在的非正义。教育正义研究最重要的意义与其说是给定一个绝对正义的界说,不如说是提高消除教育中非正义的行动能力。
 
(二)追求实质正义
  作为政治正义,教育正义必然关涉社会关系结构及社会基本资源分配的社会权利—义务,它需要有实质的内容,因而必须是实质性的;同时,教育正义需要通过一系列程序来实现,因而必须是程序性的。然而对于当下的教育正义来说,实质正义要比程序正义远为重要和迫切。程序正义对于实质正义来说,只能是次生性的、条件性的,实质正义之实现才是教育正义之根本目的。
 
  实质正义与程序正义的论争由来已久。程序正义关注社会基本结构的合理设计、人的基本权利和义务的正当分配以及正义价值的合理期待等问题;实质正义则要求教育正义不仅要在法理上真实,而且还必须要客观真实。程序正义是通向教育正义的必然要求,而实质正义则是教育正义的最终目的。当教育非正义成为常态时,程序正义便成为保障教育正义的重中之重,教育制度的正义要依赖其得以运转,但同时,实质正义更为重要,实质正义之诉求有助于克服程序正义的内在缺陷。
 
  罗尔斯在《正义论》中曾反复强调,他所说的正义是一种纯粹的程序正义。他认为,作为纯粹的程序正义,其程序一旦被实际执行,它所达到的任何结果都是正确的。程序正义意味着从形式上保证正义的普遍有效性,而为了保证“作为公平的正义”的形式上的普遍性,罗尔斯设计了一个中立的“初始状态”——“无知之幕”,正是这一“初始状态”决定了在有序社会中成长起来的社会个体对公正原则的一致选择,形成所谓普遍法则,即唯一公正原则,包括自由优先原则(第一原则)和平等原则(第二原则)。但是罗尔斯的纯粹程序正义依然有其内在的缺陷。分饼是程序正义论者常取的例子。程序正义就是通过设计正当程序保证分饼的公正性。但是教育资源分配的复杂性并不能仅用程序正义来保证其分配的公正。教育资源的分配完全不同于分饼。以所谓的分饼理论来指导教育资源分配是想当然的,而且是非常危险的。首先,无论是对教育资源分配的受益者还是弱势群体和边缘群体来说,在进行教育资源分配的同时还必须考虑对那些不可侵犯的道德权利的尊重,也就是说,不能以平等分配损害自由;其次,每一种不同类型的社会利益都包括各自的“公正领域”和各自不同的根本标准,并不存在一种用以指导教育资源分配的普适性公正;再次,教育资源的分配不仅仅包括在社会中的各种个人之间单纯的物品再分配,还包括群体成员之间的再分配,因此,教育正义必须注意个人与个人之间、个人与群体之间的相互关系;最后,一种纯粹形式的程序正义过于简化地处理了公正原则的具体运作,特别是社会正义与个人行为之间的关系。
 
  可见,仅仅依据程序正义进行教育资源的分配显然是不够的。因为程序正义本身不仅存在着上述缺陷,而且它也根本无法实现。根据罗尔斯的机会平等原则,公立学校和国家必须向那些在教育上受剥夺的人提供充分的教育资源,以补偿其父母教养活动与遗传基因的任何缺陷,但社会资本与知识资本的拥有者无疑在为后代提供教育方面拥有更大的优势,从而获取更好的竞争前景。为此,要保证教育正义,不仅需要分配程序正义,还必须考虑实质正义。程序正义是手段,实质正义才是目的所在。如果社会公民没有从教育正义中得到实在的受益,社会正义没有因为教育而得到实际的改善,那么教育正义就只能是口头上的、形式上的。在一般意义上,正义通常是那些切实可行的美德,也是能够实现并应该实现的美德。
 
(三)追寻多元正义
  绝对正义社会的先验主义取向本质上是在认识论上坚持一种本质主义、基础主义的观点,它并不认为社会正义是由一元决定的,比如罗尔斯就指出在正义的认识论方面存在着“重叠共识”,但这一多元论只有在特定的条件下才是可能的,即将某些因素确定为特选因素而给予极端重要的权数赋值。如此一来,关于正义的多个潜在相互冲突的原则就被缩减至一个,而且是具有排他性的“一个”,由此社会正义的唯一蓝图才被确立下来。这种以“奥卡姆剃刀”式的简化处理方式阻断了正义诸标准以及诸影响因素之间的实质性关联,也限制了进行民主决策的空间。所谓最优的社会制度在实践上不可行,在理论上亦较为自负、武断。
 
  与罗尔斯不同,沃尔泽认为各个领域各有其自己的正义原则,不存在单一的正义标准以及单一的分配系统。寻求一致性是哲学不可避免的冲动,但却误解了分配正义的主题。对分配正义的最好解释是对其各部分进行解释,即社会诸善和各分配领域。[5]对于教育领域的分配问题,沃尔泽指出,教育领域的分配模式不能简单地照搬经济和政治秩序的模式,教育分配必须同时关注教育这一特殊物品的特殊性以及学校的特殊性质。[6]虽然沃尔泽的理论也遭到强烈批评,但沃尔泽提醒我们注意正义理论的边界,无疑是非常有启示价值的。
 
  “正义社会”这一概念更像一个论域而非一个问题的答案,试图一劳永逸地提供正义社会的解释学框架是不可能的。哈耶克认为,正义社会根本就是一个空洞无物、毫无意义的术语,它只不过是一个幻象,人们永远无法对正义社会达成共识,为此必须彻底取消“正义社会”这一概念。[7]阿罗不可能性定理表明,不存在同时满足独立性、帕累托原则及非独裁的具有全定义域的社会福利函数,即不存在一个理想的规则,使社会或任何一个集体从个人的序数偏好得出社会的偏好与选择。[8]阿马蒂亚·森也认为,先验主义在答案可行性和方法冗余性上有着严重缺陷。[9]
 
  多元正义理论主张正义问题之解决必须基于社会多元化因素(包括价值多元、文化多元和权利的多样化)以及社会情境的复杂性和多变性这一基础。正义原则本身在形式上应该是多元的,在内容上则必须直面现实社会的价值要求。以一种普世的正义原则评判和改造教育是一种形而上学的态度,它虽然有助于拓宽人们对于教育正义的认识,但不利于解决真正的教育现实问题。对于教育正义的追寻必须建立在教育领域的特殊性之上,即教育正义应当基于其自身的理由,依据不同的程序以及它对于社会诸善的不同理解来实现。这实际上也就是承认,教育正义是经验的而非先验的,是生活的而非逻辑的。
 
三、教育正义:关注实质自由与“可行能力”
  教育正义研究的问题必须来自生活而不是逻辑。这就要求对教育正义的研究必须回到教育生活世界中来,直面教育生活世界的真实问题。教育正义研究需要可靠的道德论证,而这一道德论证必须是来自于生活的道德论证;教育正义研究需要可靠的理智推理,而这一理智推理同样必须是生活所要求的并由生活所决定的理智推理。一种必不可少的理智必须从形式上以更全面的视野最大限度地克服立场的片面性,在内容上更包容地对待各种合理的理由。诉诸理智思考的教育公正理论必须有其面向生活的实质性内容,即它应当保证人们的实质自由得到扩展。一种恰当的教育正义论,不仅应当有程序公正的承诺,还要看它是否实质性地提升了人们过他们所珍视的生活的可行能力。
 
(一)生活指标:教育正义的本质维度
  教育的人力资本价值一直是衡量现代教育进步的关键指标。一旦人力资本被理解为教育通过对人的培养创造经济价值,那么一种关注教育资源平均分配的教育正义论就必不可少,但其所造成的不良后果也显而易见:首先,教育的价值不限于经济增长。教育的确可以使一个人在商品生产中效率更高,亦能提高个人收入水平,但即使收入水平不变,个人仍能从教育中受益。教育的根本价值在于人之为人,因此教育正义必须关注教育的人性基础以及人性养成所必需的普遍条件。其次,教育的价值不限于教育资源的平等分配。自由的平等总是优先于物质满足上的平等。所有人都有追求并拥有美好生活的平等价值。教育正义的必有之义就在于帮助人们获得美好生活的能力,特别是理解美好生活的能力。教育由此必须出于义务而不是出于善意。所谓义务教育不应该仅仅只是在法律意义上得到解释,也应该在正义的意义上得到界定。再次,教育正义必须明确个人责任与社会责任之间的界限。社会公共政策要给予民众充分的可能选择。个人应该为自己的目的和雄心、偏好以及选择承担责任。不能为一个孩子提供基本的教育机会则是社会的失败。教育正义必须考虑自由的机会和过程,而这恰恰是传统经济价值论的教育正义理论的疏失。
 
  因此,有必要对教育人力资本的指标进行价值重估,即教育的人力资本价值应该是,教育如何提升了人类生活的能力以及对人类生活究竟产生了哪些实质性的影响,而不是在于它为国家、团体和个人提供了哪些竞争优势。衡量教育正义的关键指标必须是直接的而非间接的,它必须聚焦于人类实际享有的生活本身,即是否能够促进人类过一种更有意义的生活。教育正义论必须要得到生活的证明,而一种能够被生活所证明的教育正义论则意味着:首先,个人在追求他所珍视的价值时能否得到某些权利和保护;其次,每个人理所应得的权利和保护是否得到尊重;再次,有一个切实可行的制度能够保证这一权利;最后,这一可行的制度在理性上是正当的并在纯粹世俗的生活中行之有效。
 
(二)实质自由:教育正义的内容维度
  基于效用与资源(功利主义)、自由权优先(自由至上主义)以及公平(政治自由主义)的教育正义理论都想当然地认为某些价值要素绝对地优于其他要素,比如效用、自由和平等的优先性。这些理论对于深化教育正义问题的研究有参考价值但并不充分,也就是说,它本身并不能作为教育正义的原则。因为一种逻辑优先的教育正义论错置了教育理论与教育实践的基本关系,因为是生活决定了理论的品质而不是相反。理论品质的优先决定因素是生活。对好的教育正义论的评价只能有一个价值标准,即当且仅当它促进了人类福祉与个体幸福。人必须通过教育过一种有价值的生活,这是教育的全部意义之所在,而过一种有价值的生活则意味着一个人必须拥有发展的机会与自由选择的过程,这也就是所谓的实质自由。
 
  教育向来被认为是一种能够促进个体和社会发展的积极影响,然而发展并非GDP的增长和个人收入的提高,发展应被看作扩展人们享有真实自由的过程。[10]在阿马蒂亚·森看来,所谓实质自由,“包括免受困苦——诸如饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类——基本的可行能力,以及能够识字算数、享受政治参与等等的自由”[11]。自由既是发展的目的,即为了自由而发展,也是发展的手段,即通过提升自由和消除那些限制自由的因素而得到发展。这两方面共同解释了自由何以在发展过程中居于中心地位:前者基于自由的评价性价值,即对进步的评判必须以人们拥有的自由是否得到增进为首要标准;后者基于自由的实效性价值,即发展的实现全面地取决于人们的自由的主体的地位。[12]自由也因此在发展过程中具有建构性和工具性作用。就建构性作用而言,发展旨在扩展实质自由;就工具性作用而言,实质自由亦足以对经济发展做出富有实效的贡献。
 
  教育对于促进个人实质自由有着重要的工具性价值。通过对个人实质自由的扩充,教育在经济发展过程中成为一个重要的战略变量。教育的价值不仅仅体现为增进经济效益和社会福利,更重要的是,教育能够使一个人获得和享受他的社会文化以及参与社会事务的自由,从而使其产生一种牢固的自我价值意识。教育机会均等因此就是实现社会正义不可或缺并越来越重要的因素,而所谓机会的公正平等意味着由一系列的机构来保证具有类似动机的人都有受教育和培养的类似机会;保证在与相关的义务和任务相联系的品质和努力的基础上各种职务和地位对所有人都开放。[13]
 
  一种旨在消除社会非正义而非追求绝对正义的教育正义观,着眼于那些并非有意造成但由于体制性安排而引起的后果,即从消除使社会成员痛苦的各种不自由的角度,来判断公众对有关发展的要求。
 
(三)可行能力:教育正义的目的维度
  推进教育正义的目的是提升一个人选择有理由珍视的生活的实质自由,也就是人的可行能力。阿马蒂亚·森认为,一个人的可行能力是此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。可行能力因此是一种自由,是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由。[14]可行能力之所以作为教育正义之根本目的,正是在于可行能力不仅是判断一个人生存处境的依据,也是其生活质量的根本标志。在阿马蒂亚·森看来,可行能力也是评价一个人总体优势的尺度。[15]
 
  可行能力是一种实现的能力,而不是功能。它所关注的不是罗尔斯所谓的基本善,而是这些基本善对人类生活究竟产生了哪些实质性的影响,特别是教育是否真正提升了个人对其自身需要的认识,而这也正是发展的决定性特征之所在。人们行使自由的能力在很大程度上取决于所受的教育。生活贫困的实质并非收入贫困,而是可行能力的贫困。教育的普及则有助于使穷人得到更好的机会去克服贫困。教育对提升人类的政治自由、拓展社会机会以及改善经济条件具有重要的价值,而且这些不同类型的自由之间亦可以相互增强。更重要的是,一旦人们认识到可行能力对生活的极端重要性,就应该创设一种人人都平等地受到尊重的教育,一种旨在提升人类自由、开发自身潜能的教育。
 
  教育的全部伦理性只能在于它是否真正推进了人类的生活能力,教育促进人类福祉是指教育在构成人的有价值的生活的功能性活动方面,即在人类有理由珍视的那种生活方面提升人类的可行能力,而这也就意味着必须突破分配正义的历史局限。现代意义的分配正义要求国家(市场)让每个人都得到一定程度的物质分配,以确保每个人基本的物质生活需要。但更重要的是,分配并不仅仅限于物质产品,还包括教育机会。主要受益于罗尔斯,所有关心分配正义的政治哲学家都开始聚焦于分配正义的两个至关重要的问题,即应该分配什么,每个人应该得到多少。同样得益于罗尔斯,分配主义者关注的焦点从快乐、福祉转向关系一个理性的人所渴望的所有东西,比如教育。罗尔斯认为教育是一种基本善物,而最重要的基本善物是“自我尊重的社会基础”。在某种意义上,教育资源和教育机会分配的重要性要远远大于物质分配,因为教育从根本上决定了人的生活能力的提升。
 
  可行能力是一种生活能力,也是一种自由选择的能力。无可选择或根本不做出选择也就无所谓自由。人的优秀品质只能通过选择行为表现出来。虽然选择能力本身无所谓好坏——它只不过使好坏成为可能,但即便选择不像康德所认为的那样是一种美德,自由选择仍然是社会正义的根本价值。一个好的社会,一种美好生活的起码标志是,人们可以自由地选择、开发和实践他自己的人生计划,可以自由地发挥他全部价值的潜力。
 
  教育正义论的建构是一个过程,试图提供一个一劳永逸的解决方案是不理智的,解决那些并非显而易见的分歧更不容易;教育正义的实现更是一个漫长的过程,它是各种诉求相互争论的过程,也是一个各种利益不断博弈的过程。但教育正义之实现,无疑必须寄希望于关注那些社会评价标准更容易被忽视的生活指标,必须转向以人为中心、以人的发展为中心。
 
参考文献
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